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Ideb é índice simplório para medir boa educação

O Ideb é como uma bússola quebrada. Por já dar alguma direção antes inexistente, é como um oásis ilusório no deserto


Da Carta Capital, 28 de Agosto, 2017
por Marcos de Aguiar Villas-Bôas 



O Ideb não é adequado

Iniciamos em texto anterior uma análise da teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner, professor da Universidade de Harvard, que, apesar de vir repercutindo positivamente no mundo em vários pontos isolados, ainda carece de um maior estudo, tanto que não é abordada em muitos cursos brasileiros de Psicologia e Pedagogia, e é superficialmente criticada por alguns autores.

Sob certa ótica, esse é um aspecto que destaca a qualidade da teoria de Gardner, pois, dada a deficiência da educação em termos gerais, dada a ainda pouca sensibilidade e a pouca intuição da maioria dos seres humanos, é natural que muitos não percebam o poder que têm as ideias do pesquisador americano.

Um dos principais objetivos de Gardner é criticar a forma pela qual a inteligência das pessoas passou a ser medida, gerando uma porção de consequências a partir do resultado dos testes, como seleção para estudos e trabalhos daqueles com um número mais alto de Quociente de Inteligência (QI), seguindo a ideia de que aquele tipo de teste permitiria saber quem é mais e quem é menos apto para as mais diversas atividades.

Mesmo antes da criação do teste de QI no início do século XX, já tinham havido diferentes tentativas de medir a inteligência das pessoas e de enumerá-las conforme os critérios estabelecidos. Inicialmente, a percepção geral era da inteligência como um talento transmitido hereditariamente, posição, por exemplo, do estatístico inglês Francis Galton.

Antes de Galton, Franz Joseph Gall já havia criado, por volta de 1800, a teoria de que a inteligência estaria ligada à forma da cabeça, propondo uma nova disciplina: a Frenologia. Ele nomeou 37 faculdades ou poderes da mente, sendo o criador de uma primitiva teoria das inteligências múltiplas.

Hoje pode parecer até boba a teoria de Gall, mas, no início do século XIX, ela atraiu muitos adeptos célebres. Como em diversos outros casos, isso nos ensina que o conhecimento está sempre progredindo e que, fatalmente, muito do que se acha boa ciência hoje será considerado ridículo dentro de 10, 50, 100 ou 200 anos, devendo haver maior abertura das pessoas para o novo, para avançar com mais rapidez, ainda que sem imediatismo. O problema é a vaidade, o orgulho e a arrogância que impedem os experts de aceitarem que eles creem hoje em algo que será tido por bobo, inocente ou ridículo.

Bem no início do século XX, Alfred Binet, juntamente com Théodore Simon, desenvolveu os primeiros testes de inteligência, objetivando classificar as crianças, identificar deficiências intelectuais e apontar a série escolar devida de cada uma. Gardner lembra que houve um verdadeiro frenesi em torno dos testes de QI, ainda maior do que aquele gerado pela Frenologia no século XIX.

Escolas, universidades, empresas; todos passaram a testar a inteligência das pessoas, algo que transmitia uma segurança numérica sobre quem era mais e quem era menos capacitado. As pessoas adoram a simplicidade dos números e das classificações, que frequentemente tornam superficiais demais a percepção e confundem todo o pensamento sobre algo muito mais complexo. Muitos consideravam os progressos nos testes de inteligência o grande avanço da Psicologia Cognitiva no século XX, e talvez alguns desavisados assim pensem até hoje.

Gardner já demonstrava, no seu livro publicado em 1983, e reforçou bastante isso nos anos posteriores, que há diversas falhas nos testes de inteligência mais conhecidos. É mais ou menos esse papel que estamos procurando desempenhar, desde outros textos publicados neste blog, em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que causou e ainda vem causando frenesi semelhante àquele gerado pelos testes de QI, sendo similarmente falho.

Aqui chegamos a um dos entroncamentos existentes entre os já estudados Ideb, Pedagogia do Amor e teoria das inteligências múltiplas de Gardner, surgindo algumas dúvidas: 1) Que tipos de inteligência queremos desenvolver nas nossas crianças? 2) Para o que a educação brasileira quer prepará-las? 3) Como o Ideb está ajudando a melhorar a educação do país?

A teoria de Gardner, em conjunto com as abordagens de Goleman e Senge sobre Aprendizagem Socioemocional, ajuda a responder à primeira pergunta. Há diversas inteligências, capacidades ou talentos a serem desenvolvidos, ou diversos aspectos da inteligência, caso assim se prefira, mas a educação prevalecente no Brasil não é capaz de proporcionar isso minimamente.

A resposta à segunda pergunta deve ser: preparar as nossas crianças para a vida. Isto requer o desenvolvimento dos mais distintos aspectos da inteligência, das múltiplas inteligências apontadas por Gardner, sem o prejuízo de existirem outras, como ele mesmo indica.

O que Gardner fez foi utilizar anos de pesquisa em Harvard para selecionar alguns tipos de inteligência principais, acerca dos quais ele tinha alguma segurança, por notá-los nos mais diferentes estudos, que se debruçaram sobre indivíduos com as mais distintas características, de gênios a deficientes.

Isso não significa que as próprias inteligências destacadas por Gardner e apresentadas no último texto não possam ser subdivididas em mais tipos e que outras características humanas não possam ser elevadas ao grau de um tipo de inteligência. Tudo é relativo e uma classificação em tipos de algo é sempre maleável, dependendo dos pesos que se dê, das perspectivas que se utilize.

Mais especificamente sobre o Ideb, respondendo à terceira pergunta realizada acima, é evidente que ele apenas analisa - e mal, sujeito a distorções e manipulações - dois tipos de inteligência, que são as mais conhecidas, por estarem ligadas à ideia limitada e já ultrapassada de inteligência, calcadas apenas na linguística e na lógico-matemática.

Para um país que, em pleno século XXI, não tinha uma avaliação nacional da evolução da educação de mínima abrangência e capacidade de mostrar algo relevante, o Ideb somente podia causar o frenesi visto no país. No entanto, da parte da administração pública, tal efeito se deve infelizmente muito mais ao uso político do índice do que a uma verdadeira preocupação com a qualidade da educação.

O Ideb é como uma bússola quebrada. Quando não se sabia nem para onde ir e se descobre um instrumento que aponte para um caminho, é como encontrar um oásis no deserto. O frenesi é compreensível, mas não é positivo.

Ao se mostrar que o instrumento está apontando para o caminho errado, é também compreensível que as pessoas relutem bastante em aceitar esse fato, pois é como retirar o doce da criança ou como provar que aquele oásis no deserto era mera ilusão da mente. Como é natural do ser humano neste estágio de desenvolvimento, mas não é positivo, muitos preferem o comodismo da ilusão do que as novas exigências da realidade.

Se a Aprendizagem Socioemocional é, como visto, tão ou mais importante do que a aprendizagem acadêmica clássica, focada apenas nas inteligências linguística e lógico-matemática, um teste que não meça adequadamente as inteligências interpessoal e intrapessoal, é paupérrimo. Ele pode apontar que crianças estão muito bem educadas, quando, em verdade, estão apenas preparadas em uma pequena parte dos aspectos da inteligência por conta da necessidade de obter uma boa nota num teste determinado.

Como se sabe, em muitos municípios os melhores alunos estão sendo selecionados para fazer o Ideb, enquanto os mais fracos recebem atestados. Aqueles que vão fazê-lo são especificamente preparados, sobretudo quando se está próximo da prova, sem falar em casos mais graves informalmente comentados por quem é do meio.

Deste modo, os resultados no Ideb servem para pouca coisa; servem mais para iludir a população acerca de uma suposta capacidade administrativa dos governantes do que para direcionar uma melhoria real e significativa de algo tão fundamental e atrasado como a educação brasileira. O curioso é que a maioria dos supostos grandes especialistas da educação assistem a tudo atônitos e aceitam o Ideb com o mesmo frenesi que se aceitava e ainda se aceita os testes de QI.

No texto seguinte, iremos começar a desenhar os contornos para novos testes de avaliação da qualidade da educação brasileira, que sejam mais completos, mais complexos no sentido de entrelaçar os diferentes tipos de inteligência e cujos resultados indiquem melhor onde cada escola precisa avançar.

Análise

Aulas invertidas são muito mais eficientes e inclusivas
Modelo empregado em Harvard, British Columbia e outras universidades de ponta há alguns anos é muito mais eficiente e inclusivo do que o tradicional



No Brasil a educação ainda é organizada de forma tradicional

O modelo tradicional de ensino, hoje tão criticado não somente no Brasil, está calcado num método simultâneo (alunos enfileirados em classe), que, como visto em texto anterior, poderia ser, de forma inteligente, agregado a outros métodos, como o mútuo (alunos de destaque ajudam demais alunos) e o individual (professor atende um aluno por vez).

De qualquer forma, independentemente de como os métodos acima sejam agregados, há outro avanço importante que já deveria ter sido tomado nas escolas brasileiras: a “aula invertida” (flipped classroom), método utilizado em algumas das mais respeitadas universidades do mundo, inclusive no Brasil, há um bom tempo.

O modelo tradicional de ensino, que se concretizou no século XIX, é o expositivo e impositivo. Buscava-se educar o máximo de pessoas por meio de exposições a grupos, impondo-lhes o conhecimento e as normas que deveriam ser respeitadas. Era uma educação em conformidade com o período da Revolução Industrial. Precisava-se do máximo de trabalhadores minimamente educados para executar as tarefas repetitivas que lhes eram imputadas, cumprindo as regras impostas pelos que mandavam.

A consolidação desse método de ensino por monólogo de um professor data, contudo, pelo menos da criação das universidades na Europa Ocidental no século XI e do método dos jesuítas empregado ao longo da Idade Média na Europa e, mais tarde, no Brasil colonial.

O ensino realizado na Grécia Antiga, por outro lado, naquela que foi talvez a civilização mais sábia de toda a história terrena, se dava por meio de diálogos, repletos de reflexões e apresentação de questões tanto pelos mestres quanto pelos discípulos.

O ensino de palestra, por meio do qual o professor fala por dezenas de minutos para os alunos, ainda que com espaço para perguntas, é cansativo, desmotivador, pouco capaz de identificar grandes qualidades e deficiências de cada educando, menos apto à memorização do conhecimento, apesar de focado nesse aspecto, dentre vários outros problemas.

Em 1993 – há 24 anos, portanto – o professor Alisson King, associado da Universidade do Estado da Califórnia em São Marcos, publicou um artigo seminal que causou impacto nos Estados Unidos. Ele lembrava que o ensino tradicional de transmissão de informação seria insuficiente para que os alunos pudessem lidar com os problemas complexos do século XXI, que ainda estava por se desvelar.

King lembrava que conhecimento não se transmite, mas apenas a informação. O modelo tradicional, amplamente adotado no Brasil até hoje, visa lançar informação sobre os alunos, que frequentemente não prestam atenção, ou, quando prestam, absorvem pouco, ou, quando conseguem absorver mais, o fazem porque anotaram o que o professor dizia, exercendo um aprendizado um pouco mais ativo, que, como está multiplamente provado, é mais eficiente do que o passivo.

Em texto anterior, demonstramos que são vastos os estudos comprovando cientificamente a eficiência das discussões filosóficas em termos de aprendizagem mais ativa (active learning), em lugar das exposições maçantes sobre a vida dos filósofos e seu pensamento, com muitas abstrações e poucas interconexões com a vida prática dos alunos.

Para além das discussões filosóficas, a aprendizagem ativa de um modo geral também já foi bastante testada e se mostra bem mais eficiente do que aquela mais tradicional, de caráter fortemente passivo. Os resultados de alunos submetidos a técnicas de aprendizagem ativa superam em muito aqueles apenas submetidos à aprendizagem passiva.

O professor do modelo tradicional seria, segundo King, um “sage on the stage”, ou seja, um suposto “sábio no palco”, que despejava informação a alunos passivos e pouco atentos. Mais tarde, a memorização do conhecimento seria testada numa prova, respondida muitas vezes por mero exercício de memorização superficial realizado alguns dias antes dela, quando não no mesmo dia, sendo boa parte do conteúdo esquecido logo em seguida.

Apesar do grande aumento de eficiência que provoca, a “aula invertida” não é nenhuma grande ciência. É simples. Como o nome indica, consiste em inverter o processo de aprendizagem, fazendo com que os alunos estudem antes das aulas, chegando a elas já com as informações dos materiais didáticos que são hoje expostas pelos professores em sala.

Em vez de ouvir aquilo que já está no material, os alunos processam as informações já extraídas e inicialmente digeridas por meio de um estudo prévio que, se bem direcionado, já pode ser muito mais produtivo do que muitas aulas que vemos por aí.

Os alunos recebem, então, indicação de livros, artigos, filmes, matérias de jornais, sites etc. para estudo prévio e preparação para aula. Um questionário com perguntas sobre os principais tópicos ajuda a focar no que é mais importante, porém pode também fazer o aluno deixar todo o resto de lado e apenas se preocupar com a resposta das questões.

Parte considerável da nota final dos alunos pode ser formada de acordo com a qualidade, e não somente quantidade, da sua participação em sala de aula, estimulando-os a chegar em sala com boas dúvidas e comentários, mas deve-se ensiná-los a não participar forçadamente da aula apenas para se destacar e obter melhor nota. Esse já é um exercício importante para a vida: saber quando se colocar, participar para agregar ao todo, e não por vaidade ou interesse em um resultado pessoal.

Em vez de um suposto "sábio no palco", na "aula invertida” o professor se torna um amigo mais experiente, um monitor que dirige o debate e que faz apontamentos de maior profundidade, estimulando discussões sadias, tirando dúvidas etc. Assim, aproveita-se o tempo da aula para aprofundamento, para participação bastante ativa dos alunos, não os deixando em passividade, em desatenção.

Em lugar de alunos cansados, desmotivados muitas vezes por não conhecerem nada sobre o assunto e julgarem-no enfadonho à primeira vista, observa-se que, na "aula invertida", eles se sentem mais seguros, motivados por terem em suas mãos as rédeas do processo de construção do conhecimento, por já saberem um pouco do tema e terem se aprofundado naquilo que mais lhes interessou.

Em vez de as provas cobrarem respostas memorizadas, elas podem ser muito mais críticas, reflexivas, permitindo, às vezes, até mesmo o uso de material de apoio, pois seu foco deixa de ser as informações em si e passa a ser a capacidade crítica de entrelaçá-las com a vida prática de modo a extrair delas decisões comportamentais sábias.

Outros meios de avaliação, como apresentação de artigos, monografias e apresentação em classe, podem ser utilizados para estimular o educando a desenvolver pesquisa, processar o conhecimento e expô-lo, somando-se as notas àquelas das participações em sala, tão ou mais importantes do que as avaliações.

Esse método tem sido usado no Brasil por professores de USP, PUC/SP, Presbiteriana Mackenzie e outras universidades. Há muitos anos, a maior parte dos professores da Universidade de Harvard (Estados Unidos), da British Columbia (Canadá) e de outras importantes instituições estrangeiras vêm empregando o método da “aula invertida” com alta comprovação de aumento de presença em sala e do aprendizado.

Uma iniciativa na British Columbia, que contou, inclusive, com participação do vencedor do Prêmio Nobel de Física em 2001, Carl Wieman, hoje professor de Stanford (Estados Unidos), revelou significativo aumento de presença, de participação em sala e do rendimento dos alunos nas avaliações.

Segundo estudos realizados em escolas do ensino médio de Michigan, o desempenho dos alunos melhorou muito com o uso do método da "aula invertida". Escolas antes avaliadas entre as piores do estado tiveram um grande progresso.

Há diversos métodos para concretizar a aula invertida. Tem-se utilizado muito a tecnologia para tornar o processo mais prático e eficiente, mas a escolha das técnicas deve variar de acordo com cada cenário, ou seja, com as possibilidades da instituição de ensino, dos educadores e dos educandos. Como é natural, nem sempre o que funciona em um local terá êxito em outro.

Alguns professores têm gravado pequenos vídeos, de 5 a 15 minutos, sobre cada tema da aula, para que os alunos assistam antes, deixando o espaço em sala apenas para debates, apresentações dos alunos e aprofundamentos.

Esse modelo se tornou célebre com a ajuda dos professores americanos Jon Bergman e Aaron Sams, que têm se dedicado às aulas invertidas há pelo menos uma década e criaram a empresa Flippedclass.com, por meio da qual divulgam mundialmente o método e suas técnicas.

Outra hipótese, que vem sendo empregada, por exemplo, na Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia, é os alunos fazerem pequenos testes semanais pela internet, valendo uma pequena parte da nota, nos quais eles precisam responder a questões relativas ao conteúdo a ser discutido na sala de aula na semana seguinte. Assim, precisam estar estudando rotineiramente antes de cada aula.

No ano de 2000, os professores americanos de Economia Maureen Lage, J. Platt e Michael Treglia publicaram um importante artigo intitulado “Inverting the classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment” (Invertendo a sala de aula: um portal para criar um ambiente de aprendizado inclusivo”), por meio do qual demonstram, baseados em outros autores e em evidências empíricas, que a aprendizagem aumenta muito quando o método de ensino se casa com as habilidades de aprendizagem do aluno.

Em outras palavras, o estudo comprova, sugerindo a utilização da aula invertida, que os indivíduos têm múltiplas inteligências e algumas mais desenvolvidas do que as outras, de modo que o uso de diferentes métodos e técnicas de ensino dá mais garantias de que mais alunos poderão construir conhecimento e desenvolver suas diferentes habilidades.

A aula invertida, que pode ser, como visto, pautada em diferentes métodos, é uma ferramenta poderosa para desenvolver as múltiplas inteligências e que as leva em conta para um processo de aprendizagem bem mais eficiente, abrangente e inclusivo.

Análise

Educação boa desenvolve as múltiplas inteligências
Definição pobre de inteligência e má compreensão das capacidades humanas naturais colaboram para a inadequada educação hoje oferecida

por Marcos de Aguiar Villas-Bôas — publicado 23/08/2017 10h00, última modificação 23/08/2017 10h48

Nils Rubens / Horsens Ny Teater / Divulgação



David Helfgott, pianista australiano que sofre de transtorno esquizoafetivo. Sua trajetória, retratada no filme "Shine", é uma exceção

Em diversos textos e entrevistas passados, tanto quando examinamos pensadores clássicos da educação e a Pedagogia do Amor, como quando analisamos a abordagem da Aprendizagem Socioemocional, de Daniel Goleman e Peter Senge, tratamos da importância de se desenvolver as múltiplas capacidades inatas do ser, que podem ser compreendidas como autônomas, mas estão ligadas entre si, ou seja, há uma interdependência relativa entre elas.

Uma proposta de educação de qualidade deve considerar os múltiplos aspectos da inteligência, os múltiplos talentos, as múltiplas capacidades, mas tendo em mente que os seres nascem, quase sempre, com aptidão maior para uma ou algumas delas.

Um indivíduo com dificuldade em outras capacidades, mas com grande aptidão musical, como o brilhante David Helfgott, cuja vida foi retratada no filme Shine, pode ser feliz, pleno, se conseguir desenvolver seu talento e apresentá-lo.

A maior parte das pessoas não consegue, contudo, desenvolver seus talentos, nem apresentá-los aos demais por lhes ser imposto um modelo de educação aprisionador, presunçoso de já ter as respostas que todos precisam e focado em pouquíssimas dimensões da inteligência humana.

Com o modelo atual de educação, ou o indivíduo tem as inteligências linguística e lógico-matemática desenvolvidas, ou ele terá diversos dissabores e provavelmente se sentirá incapaz, desinteressado pelos estudos, apesar de ser um imenso talento, por exemplo, em termos musicais, espaciais ou mesmo corporais-cinestésicos.

O premiadíssimo psicólogo cognitivo e educacional Howard Gardner, professor da Universidade de Harvard, publicou em 1983 o livro Estruturas da Mente, no qual procura desconstruir a ideia de educação baseada numa limitada perspectiva acadêmica, tão somente focada nas capacidades linguística e lógica do indivíduo, exatamente o caso do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), praticamente o único “norte” existente hoje em termos de medição da qualidade da educação no Brasil.

Pelas suas contribuições para avanços na educação, Gardner já recebeu diversos prêmios, como das respeitadas Fundação MacArthur e da Fundação John S. Guggenheim; foi homenageado por mais de 30 universidades em países como Canadá, Chile, Irlanda, Israel e Coréia do Sul; foi apontado duas vezes como um dos 100 intelectuais mais influentes do mundo pelas renomadas revistas Foreign Policy e Prospect; dentre outras honrarias.

De certa forma, o que Gardner fez foi resgatar implicitamente algumas ideias de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Rivail, empregando uma visão da sua área, a psicologia cognitiva e educacional, dando cientificidade à noção de que todos os seres nascem com diferentes capacidades naturais, ou inteligências, ou talentos, que precisam ser desenvolvidos. Numa reapresentação do seu próprio livro citado, ele explica o seguinte:

“Estruturas foi visto como um proveitoso estudo dos talentos humanos, mas não como um exame válido da inteligência. Conforme afirmo no próprio livro, não atribuo qualquer valorização particular à palavra inteligência, mas, de fato, atribuo grande importância à equivalência de diversas faculdades humanas. Se os críticos desejassem rotular a linguagem e o pensamento lógico como talentos também, e retirá-los do pedestal que presentemente ocupam, então eu ficaria feliz em falar sobre talentos múltiplos. Mas resisto fortemente a qualquer tentativa de usar um contraste entre inteligência e talento como uma tentativa velada de ignorar ou minimizar a gama de capacidades críticas humanas” (p. xi).

Gardner estabelece uma definição abrangente de inteligência, que se torna mais útil para apreender as diferentes capacidade humanas que já nascem com o ser humano, mas que podem e devem ser desenvolvidas. Segundo ele, “uma inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais” (p. xi).

No momento em que a inteligência passa a ser compreendida como um conjunto de habilidades para gerar valor em sentido amplo, internamente ao indivíduo ou em relação com outros, dentro da sociedade, ela se torna muito mais englobante das capacidades inatas do ser humano, permitindo que se olhe para todas elas e que não se deixe de lado aspectos fundamentais do seu desenvolvimento.

Um teste de medição da qualidade da educação baseado nas habilidades em Português e Matemática, como o Ideb, revelará um resultado radicalmente distinto de um teste, ou um grupo de testes, que procure medir, conjuntamente, a inteligência interpretativa, o raciocínio lógico simples (causa e efeito com terceiros excluídos), o raciocínio complexo (com terceiros incluídos e efeitos emergentes), a inteligência emocional, a inteligência moral, a sensibilidade artística e outras importantes capacidades humanas.

Gardner não procura esgotar todos os tipos de inteligência numa lista taxativa, mas faz uma relação daquelas que entende ser, na sua visão, de acordo com as suas pesquisas, as principais para que o ser humano possa se desenvolver adequadamente, sem prejuízo de vir a reconhecer outras no futuro: a) linguística (uso das palavras); b) interpessoal (percepção do outro); c) intrapessoal (autoconhecimento); d) lógico-matemática (uso dos números e do raciocínio lógico-formal); e) musical (percepção e expressão da música); f) espacial (percepção e transformação dos espaços); g) corporal-cinestésica (uso do corpo).

Já na década de 90, ele acrescentou à lista a inteligência naturalista, aquela necessária para lidar com o meio ambiente, com a natureza, atuando, por exemplo, na agricultura.

Se há múltiplos aspectos importantes da inteligência, não se deve avaliar apenas alguns deles e, mesmo assim, de forma bastante limitada. Sobre os testes de avaliação, Gardner diz o seguinte:

“Quase todos os testes em voga são projetados para avaliar essencialmente o desembaraço linguístico e lógico (bem como alguma velocidade, flexibilidade e talvez, também, superficialidade). (...) Antes de permitir que a cauda da testagem abane o cachorro da avaliação, peço pelo desenvolvimento de meios de avaliação que sejam inteiramente adequados à gama de habilidades humanas que merecem ser investigadas” (p. xi-xii).

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Voltando ao exemplo do músico acima trazido, é claro que, para ele ter mais sucesso na vida, como qualquer outro artista, é importante ter diferentes inteligências bem desenvolvidas, e isso requer não somente uma visão mais abrangente e complexa das inteligências, como também do que o próprio “sucesso” significa.

A chegada ao pobre Ideb, tido por alguns como um suposto grande método de avaliação e de direcionamento da educação, é facilmente explicável. Parte-se, em regra, não somente no Brasil, do pressuposto de que “sucesso” é ingressar num bom curso de uma boa universidade para se tornar um bom profissional, tornar-se famoso, poderoso e rico.

Essa é a visão de uma sociedade cada vez mais doente e a caminho do precipício. O sonho da grande maioria dos brasileiros é se tornar médico por uma universidade pública de renome e depois caminhar para uma suposta glória em status e dinheiro ou se tornar bacharel em Direito, passar em um concurso público e viver, em regra, trabalhando pouco, financeiramente estável e, de preferência, num cargo que dê status e poder.

Causa estranheza, porém, o fato de muitos médicos e de muitos concursados serem tão ou mais debilitados emocionalmente do que os demais. É hoje alarmante o número de dependente químicos, depressivos e suicidas, o que comprova serem bastante deficientes as atuais políticas educacionais e de saúde.

A educação e seus testes de avaliação precisam ser muito mais holísticos, completos, complexos, abrangendo os múltiplos aspectos da inteligência importantes para uma vida mais plena.

Como vimos nos textos anteriores, o sucesso na vida acadêmica pode estar até relacionado com o sucesso em testes como o Ideb, pois parte-se de uma visão limitadíssima para criar um teste pautado nela, apesar de que, de qualquer forma, o Ideb não mede conhecimentos em várias outras disciplinas e a educação tem sido distorcida para que atinja a qualquer custo uma boa nota no Ideb, prejudicando a aprendizagem em geral.

Não bastasse isso, o fato é que o “sucesso” na vida não depende apenas de êxito nas disciplinas e no Enem. Há uma gama de outras inteligências necessárias a uma vida com bons relacionamentos, com proatividade, capacidade de inovar, empatia, resiliência, empreendedorismo, habilidade de mudar completamente de cenário nas adversidades ou em desafios autoimpostos etc.

Nesse sentido, continuaremos no próximo texto analisando como desenvolver as múltiplas inteligências, a importância disso e as melhorias que podem ser feitas nos testes de avaliação da educação.






Pedagogia do amor é futuro da educação
A pedagogia do amor de Pestalozzi, aplicada por Rivail e outros, antecipou a teoria das inteligências múltiplas e outras hoje consideradas entre as mais avançadas

por Marcos de Aguiar Villas-Bôas — publicado 17/08/2017 11h28, última modificação 17/08/2017 13h00

Marcelo Camargo / Agência Brasil



O amor não deve ficar restrito à família

Fala-se menos do que se deveria na pedagogia do amor e o pouco que se fala é, muitas vezes, vago. O tema, então, se perde pela sua abstração e incompreensão das pessoas, o que ocasiona desconfiança e desinteresse; todavia, tanto como parte do método pedagógico quanto como um dos objetos de estudo, o amor é aquilo que pode mudar completamente o mundo para melhor desde que seja bem entendido.

A noção predominante de amor é a romântica, que o entende como um sentimento afetivo entre dois seres, normalmente um homem e uma mulher, e daí surge, inclusive, o preconceito lastimável contra aqueles que procuram relacionamentos homossexuais. Esses dois seres buscam uma união quase sempre calcada na atração física e/ou sexual, quando a motivação não é ainda mais superficial, como financeira ou outra similar.

Para além dessa ótica predominante, há uma segunda, muito parecida, que estende o amor a um sentimento afetivo entre dois seres por laços familiares ou por simpatia. Esta é uma sintonia gerada por interesses ou outros elementos em comum, que podem ser positivos ou negativos.

Não existe amor ou desamor à primeira vista, mas apenas simpatia ou antipatia à primeira vista. Simpatia é sentimento direcionado a uma pessoa. Amor é um sentimento sem direção, que ultrapassa o ser humano, estendendo-se aos animais, ao elementos naturais (fogo, água, terra, vento), ao planeta, ao cosmo.

O amor amplamente prevalecente, almejado e praticado na humanidade não é aquele em sua profundidade e amplitude. É um amor romantizado, vendido em filmes, novelas e propagandas, muito mais ligado a paixões e interesses menores do que a sentimentos edificantes e libertadores.

Por tal razão, ele degenera facilmente em apego, cobrança, manipulação, quando não se transforma em ódio por conta da frustração das paixões e interesses mencionados. Quase sempre, o amor é praticado com egoísmo, muito mais em busca de algo em troca do que de apenas se doar ao outro e de fazê-lo um ser melhor.

O amor, como deve ser compreendido em uma comunidade mais desenvolvida, é um sentimento muito mais próximo da fraternidade em um nível ótimo, um “‘estado afetivo de plenitude’, incondicional, imparcial e crescente”, como diria Ermance Dufaux.

O verdadeiro amor preenche, eleva o ser a um estado de felicidade incomparável, inabalável pelos arrastamentos menores das paixões humanas. Ele não é condicionado a retorno; não é diferente de acordo com o ser ou com qualquer outro critério; e só vai crescendo na medida em que a pessoa se desenvolve.

O verdadeiro amor é profundo, pois submete as paixões e interesses individuais em prol de uma ligação com tudo e todos, gerando respeito, paciência, indulgência, tolerância, unicidade com a natureza; sentimentos muito mais edificantes do que aqueles gerados, em regra, pela ótica de amor hoje predominante.

O verdadeiro amor não diferencia o sentimento que se tem do filho e do vizinho que causa incômodo, por mais utópico que isso possa parecer. O amor dos pais para com os filhos é talvez o mais puro que existe hoje. É, em diversos casos, um amor incondicional, que tira o fôlego e que perdura, não importa o que aconteça. No entanto, as pessoas não são ensinadas a amar os demais. “Os outros são os outros”. “A família antes de tudo”. Quantos chavões não existem hoje para expressar que só devemos nos preocupar com “os nossos” e os outros que se danem?

Devido à falta de amor da humanidade, se não houvesse a família, dentro da qual se estimula o amor pelos laços de sangue e pela convivência muitas vezes forçada, o planeta provavelmente já teria sido destruído, e observem que, mesmo assim, não falta muito para isso.

O problema é que as relações familiares se tornaram as únicas importantes para muitos, até porque da felicidade do cônjuge e dos filhos muitas vezes depende a felicidade do próprio indivíduo. Então, há frequentemente mais egoísmo do que amor por trás de certas atitudes protetivas da família.

Com verdadeiro amor, não haverá escolhas em torno de quem deve ser protegido e quem deve ser prejudicado, a não ser sob critérios de justiça; não haverá injustiças aos outros em prol da família ou de si mesmo; não haverá nacionalismos que prejudicam outros países sem remorso; etc. O amor une a todos, torna a sociedade uma única família.

É esse sentimento que deve ser utilizado para ensinar nos lares e nas escolas por meio, sobretudo, de atividades práticas e do exemplo. Na medida em que se ensina pela pedagogia do amor, já se ensina o amor pelo exemplo, a melhor forma de ensino, por ser sentida e, principalmente, vivida, e não apenas racionalizada. Quando o outro compreende o verdadeiro amor em alguém, é difícil que não queria praticá-lo, pois nota como quem ama verdadeiramente emana positividade, é pleno e feliz.

Diversos estudos comprovam que países mais desenvolvidos em termos de qualidade de vida e desenvolvimento em sentido amplo revelam altos graus de fraternidade. Sociedades com mais qualidade de vida são as que desenvolveram melhor o sentimento de verdadeiro amor, criando, por consequência, instituições mais inclusivas, fraternas.

A pedagogia do amor foi o centro do método Pestalozzi, que tanto sucesso obteve na Europa no século XIX e que influenciou reformas educacionais em vários países que se tornaram muito desenvolvidos em seguida.

Pestalozzi dizia que o mérito da sua experiência na cidade de Stans foi transformar cerca de 70 crianças órfãs, embrutecidas pela vida, em irmãos, em indivíduos generosos, justos e morais.

O seu método era, primeiro, satisfazer as necessidades mínimas das crianças, garantindo-lhes condições básicas para a aprendizagem e para o desenvolvimento de sentimentos positivos. Deste modo, sem políticas sociais que garantam o mínimo de alimentação, saúde, lazer etc., é difícil que a criança tenha um desenvolvimento adequado e que cresça amorosa, pois o embrutecimento tende a gerar negatividade. Uma das principais tarefas da educação é estimular a sensibilidade natural, a conectividade e a fraternidade com as quais todos nascem.

Não se entenda a pedagogia do amor como mimos e tratamento infantil. Ao contrário, é dar o respeito necessário a cada indivíduo independentemente da sua idade; é corrigir comportamentos os mais negativos com instrução sábia e até mesmo rígida, porém com o máximo de paciência, tolerância e indulgência, entendendo profundamente a individualidade de cada um.

A pedagogia do amor não quer modificar a essência natural do ser, mas dar as condições para que suas habilidades sejam maximizadas. Ao contrário da educação atual, que tem a presunção de saber aquilo o que os indivíduos precisam aprender, a pedagogia do amor lhes dá certa liberdade para escolher o que preferem aprender e percebe os talentos de cada um.

A pedagogia do amor foi, de certa forma, apresentada neste blog nos textos que trataram de Pestalozzi e sua eficiência foi, em alguma medida, cientificamente comprovada nos textos que trataram da Aprendizagem Socioemocional, que pode ser muito bem aperfeiçoada para uma maximização das habilidades morais e emocionais dos indivíduos, tão ou mais importantes do que a intelectualidade acadêmica.

Fala-se pouco na pedagogia do amor, pois não se compreende que ela representa muito do que se tem hoje por mais avançado em termos de pedagogia: a) mais liberdade aos educandos de escolherem o que querem estudar; b) menos imposição de ideias; c) desenvolvimento crítico; d) educação pelo exemplo; e) estímulos à sensibilidade, à conectividade, à empatia e à fraternidade; f) trabalho das mais diferentes habilidades (ou talentos, ou inteligências), considerando que cada ser é único, especial e suas inteligências se manifestam distintamente; etc.

Rivail, um dos principais discípulos de Pestalozzi, em obra publicada ainda no ano de 1857, deu contornos à contemporânea teoria das múltiplas inteligências e a muitas outras teorias tidas hoje por avançadas:

“A educação, convenientemente entendida, constitui a chave do progresso moral. Quando se conhecer a arte de manejar os caracteres, como se conhece a de manejar as inteligências, conseguir-se-á corrigi-los, do mesmo modo que se aprumam plantas novas. Essa arte, porém, exige muito tato, muita experiência e profunda observação”.

Como se dá pouco valor aos grandes pensadores da história, a exemplo desses citados aqui e em outros textos, iremos analisar em artigos futuros a contemporânea teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner (Universidade de Harvard), buscando comprovar que a pedagogia do amor, preocupada com os diferentes tipos de inteligência, mas especialmente com as esquecidas inteligências moral e emocional, é um dos caminhos para um futuro com amplo desenvolvimento, sustentabilidade e elevada qualidade de vida para a humanidade.

Educação não avança porque governos não ajudam
Projetos vanguardistas - como de Eurípedes Barsanulfo, Anália Franco e Tomás Avelino - não têm sido aproveitados pelos governos, que se conformam com a mediocridade

por Marcos de Aguiar Villas-Bôas — publicado 26/07/2017 13h41, última modificação 27/07/2017 10h02

Pixabay



Controle das escolas pela igreja católica está entre as causas do atraso da educação brasileira

Em texto anterior, discutimos a evolução histórica inicial da educação no Brasil, começando pelos jesuítas, passando pela adoção do Método Lancaster e terminando, pouco tempo depois, com o retorno progressivo do ensino ao método simultâneo a partir de 1847, em detrimento do método mútuo, predominante por cerca de três décadas.

Ainda que alguns avanços tenham ocorrido nesse fim do período imperial e no início da República, nada de estrutural ocorreu. Como até hoje acontece com a maioria das vanguardas existentes dentro e fora do Brasil, as iniciativas mais relevantes em termos de educação ficam pouco conhecidas pelas pessoas em geral e até mesmo por boa parte dos educadores.

No interior de Minas Geais, por exemplo, o educador Eurípedes Barsanulfo criou, em 1902, com outros professores, o Liceu Sacramento, no município de mesmo nome, que viria a se chamar anos depois, com algumas mudanças educacionais, Colégio Allan Kardec.

O Brasil quase sempre tem suas boas iniciativas isoladas de vanguarda, mas o problema normalmente está na falta de visão, vontade e competência dos governantes para transformar essas exceções em regra, criando políticas eficientes para difundi-las, mas sem perder qualidade.

Muito antes do bom Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado apenas em 1932, Barsanulfo aplicou em sua escola as salas mistas, com homens e mulheres, uma novidade para a época, além de, no método, apresentar uma educação mais focada na prática e na fixação de valores morais, seguindo a linha de autores estudados neste blog, como Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Rivail, ainda que não tivesse conhecido os posicionamentos da maioria deles.

Uma grande causa de atraso da educação brasileira foi, por muito tempo, a instituição Igreja Católica, que tentava manter, a todo custo, o seu controle sobre as escolas. Isso ficou claro quando adveio o referido manifesto em 1932, que trazia ideias progressistas e gerou um embate direto com a Igreja.

Após a proclamação da República em 1889, com a separação entre Estado e Igreja, esta buscou, com todas as forças, se manter no controle do país, e a educação, obviamente, é o principal meio de moldar as mentes dos indivíduos.

O Manual de Literaturas Estrangeiras, por exemplo, de autoria anônima, era um calhamaço de 660 páginas, de adoção obrigatória pelas escolas católicas, que criticava romancistas e outros pensadores estrangeiros que mudaram os rumos do mundo. A Igreja lançava um movimento contrarrevolucionário, tentando impedir as mudanças estimuladas pela revolução de 1930 e pelo movimento da Escola Nova.

Apesar disso, Eurípedes Barsanulfo, mesmo sendo inicialmente católico e depois espírita, tinha como parte importante do seu método o ensino da história das religiões em geral, sem doutrinação, revisitando fatos marcantes que determinaram a própria construção das sociedades, assim como os valores morais sustentados por elas, que, ao fim e ao cabo, afastadas as distorções, terminam sendo, em regra, muito parecidos.

É bom lembrar que, apesar de o manifesto ter vindo apenas em 1932, Rui Barbosa já vinha propagando as ideia da Escola Nova desde o final do século XIX, ganhando apoio de José Veríssimo e agitação de Olavo Bilac, mas os especialistas entendem que Barsanulfo, isolado no interior de Minas Gerais, não chegou a ter contato com essa proposta, intuindo boa parte das novidades que imprimiu à educação da instituição que criou.

Outro marco da escola de Barsanulfo era a gratuidade e, assim, a abertura a qualquer tipo de aluno. Com isso, quebrou outro vício da época, mas que perdura de certa forma até hoje, o de separar a elite econômica e os mais humildes. A maior parte dos seus alunos eram, de fato, humildes, mas sua proposta alcançou tanto sucesso que terminou atraindo educandos das mais variadas origens socioeconômicas.

Assim como Pestalozzi, Barsanulfo investiu muito no amor no ensino, em lugar dos castigos corporais, ainda muito comuns à época. Hoje, apesar de ser raro e detestável o castigo corporal, as expulsões de classe, suspensões, proibições etc. são ainda muito comuns enquanto ferramentas educativas para moldar os comportamentos dos educandos, o que, com frequência, não soluciona o problema na raiz.

Numa relação educador x educando, é preciso que se entregue a este aquilo que ele deverá desenvolver em sua vida. É preciso estimular o desenvolvimento das faculdades naturais, e um meio básico de se fazer isso é sendo simplesmente um espelho, ou seja, agindo da forma como se queria que os educandos viessem a agir, explicando a eles porque se deve escolher o caminho “a” ou “b”.

O que se vê com frequência, contudo, é o educador descontar nos educandos as amarguras da vida, considerando suas transgressões de comportamento – e, às vezes, as mais brandas – ofensas que precisam ser apenadas de forma dura. Seja em presídios, seja nos lares, seja nas escolas, há variados estudos demonstrando que a dureza não é a melhor saída quando se quer desenvolver no outro comportamentos de maior paz, serenidade e amor.

Não se trata de leniência, mas de outra forma de lidar com os comportamentos indesejáveis, que pode ser menos hábil a extravasar a insatisfação do educador e que tende a exigir mais trabalho dele, porém que provoca mudanças mais profundas e com resultados muito mais efetivos naqueles que precisam ser educados para não agirem mais de determinada forma considerada inadequada.

Em regra, o indivíduo aceita melhor aquilo que lhe é sugerido quando admira e gosta daquele que lhe faz a sugestão. Por essa e pelas razões acima, é preciso que o educador seja preferencialmente alguém em paz de espírito, sereno, sábio, amoroso, para que possa ganhar a admiração e o afeto do seu educando, gerando, assim, um vínculo que facilita enormemente o processo pedagógico. Uma vez que se pretenda exigir tanto do educador, é necessário que ele seja mais bem preparado e remunerado.

Segundo Alessandro Cesar Bigheto, um dos maiores especialistas na educação oferecida por Barsanulfo, seu programa era norteado “por princípios de educação ativa e respeito à liberdade de aprendizado, sem os tradicionais sistemas disciplinares. Apenas parte das aulas de Barsanulfo eram expositivas. Os alunos eram estimulados a agir diante do conhecimento. Nas aulas de ciências, observação e contato direto com a natureza; nas aulas de astronomia, investigação e análise dos astros e de aspectos do Universo. Para desenvolver o físico, praticava-se ginástica todos os dias. Havia aulas-passeio como método para se discutir e estudar os diferentes temas. Para se desenvolver a alma, os sentimentos morais e a reflexão ética provocavam-se ações que levassem a uma vivênvia ativa da cooperação fraterna”.

Outra educadora vanguardista no Brasil foi Anália Franco, que seguiu um projeto pedagógico semelhante ao de Barsanulfo, ficando conhecida como a Pestalozzi brasileira, por se dedicar à educação dos órfãos com o mesmo amor do pedagogo suíço, além de a vários outros projetos que ela criou em prol de excluídos e explorados. Conta-se que Anália teve acesso à vida e às ideias de Pestalozzi por meio de educadores portugueses.

Coincidência ou não, um terceiro educador, Tomás Avelino, que fundou a Escola Pestalozzi, em Franca/SP, no ano de 1944, havia passado 5 anos no orfanato Anália Franco em São Paulo/SP, onde teve contato com a proposta psicopedagógica daquela que fundou cerca de 100 instituições, dentre escolas, orfanatos e albergues.

Após esse período, Avelino retornou a Divinópolis/MG em 1913 e, depois de alguns anos, em 1916, foi estudar no Colégio Allan Kardec em Sacramento/MG, com Eurípedes Barsanulfo.

Não é à toa, portanto, que Avelino tenha fundado, juntamente com sua esposa Maria Aparecida Rebêlo, que era professora, a Escola Pestalozzi. O dinheiro para a fundação da escola veio da Fábrica de Calçados Pestalozzi, de propriedade também dos dois.

Os Pioneiros da Escola Nova foram os primeiros a constituir um movimento organizado, e bem registrado no manifesto, por uma reforma estrutural na educação brasileira, mas obtiveram sucesso tímido, enquanto que as iniciativas isoladas mencionadas acima, algumas bem anteriores ao manifesto de 1932, produziram grandes frutos nos seus reduzidos cenários e ficaram ainda menos conhecidas do grande público e mesmo dos educadores.

A despeito de alguns pequenos avanços aqui e ali, a estrutura da educação no Brasil é a mesma do século XIX: autoritária, doutrinadora, teórica, abstrata, segmentária das disciplinas, com pouca análise crítica moral, social, econômica e política, e menor ainda dialética.

Isso porque, dentre outras razões, os governantes não souberam e não quiseram quebrar com o modelo tradicional a partir da difusão das diferentes iniciativas vanguardistas que aconteceram e acontecem no Brasil e no mundo.

É difícil de negar que a gravidade da crise moral, social, econômica e política pela qual o país passa esteja intimamente ligada ao fracasso da educação. Resta saber quem terá vontade, força e coragem para mudar essa realidade.

Entrevista - Dora Incontri (Parte II)

"Educação é um processo complexo, multifacetado e não mensurável"

É preciso muito cuidado com discursos pedagógicos que pretendem apresentar resultados numéricos e “evidências científicas”, diz a especialista

por Marcos de Aguiar Villas-Bôas — publicado 25/07/2017 00h00, última modificação 25/07/2017 08h26

Marcos Santos/USP Imagens



Medir resultados objetivos e em curto prazo na educação é inviável

Na primeira parte da entrevista com Dora Incontri, a especialista falou sobre o seu trabalho na Universidade Livre Pampédia, da qual é coordenadora-geral, assim como sobre as pesquisas acerca das ideias educacionais de autores como Jan Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi e Hippolyte Leon Denizar Rivail.

Nesta segunda parte da entrevista, a pedagoga continua a tratar dos assuntos acima, mas aborda também a Aprendizagem Socioemocional e trata dos problemas da educação brasileira atual.

CC: Você entende que a chamada Aprendizagem Socioemocional representa uma parte importante do que já propunham Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Rivail?

DI: É preciso muito cuidado com discursos pedagógicos que pretendem apresentar resultados numéricos e “evidências científicas”. Educação é um processo complexo, multifacetado e não mensurável, que tem a ver com amadurecimento psíquico, desenvolvimento ético, desabrochar de talentos pessoais e, segundo esses clássicos como Comenius, Rousseau e Pestalozzi, também com a capacidade de transcendência espiritual.

Tudo isso não é apreensível em tabelas e gráficos, em números e desempenho. A educação só vai mostrar seu resultado amplo, profundo, humano, com o tempo, numa perspectiva histórica (quando se trata de uma coletividade) e numa perspectiva de vida (quando se trata de um indivíduo).

As propostas de Aprendizagem Socioemocional, que aparentemente pretendem resgatar os aspectos negligenciados pela educação meramente cognitivista, precisam ser analisadas se não estão fazendo parte de um projeto de mascaramento da educação tradicional, para melhor se obter resultados comportamentais e mercadológicos dos alunos.

Algumas pessoas que trabalham com isso vêm das áreas da economia e da administração e sempre desconfio quando pessoas dessas áreas querem meter o bedelho na educação. Acabam tendo um pensamento muito simplista, condicionante, esquematizado, que se quer aplicar ao mesmo tempo em escolas e empresas…ou seja, perde-se a vitalidade, a complexidade, a filosofia da educação e a possibilidade de que ela se torne um caminho de mudança social.
"É preciso definir, então, o que entendemos por educação"

Nessas mãos de economistas e administradores, a educação fica atrelada ao sistema econômico capitalista. Muito mais próximo desses clássicos que trabalho – Comenius, Rousseau e Pestalozzi – está Paulo Freire, que tem uma dimensão mais humanista e social em sua proposta. Digamos que são educadores que estão mais à esquerda… porque querem propor uma educação emancipatória.

E esses autores economistas, administradores, gestores estão mais à direita: não questionam a educação como mantenedora do status quo.

CC: Um dos grandes problemas da educação seria o fato de ela ter se artificializado em torno da busca de êxito nos testes, como a Prova Brasil, o Enem e os vestibulares, em lugar de desenvolver as faculdades naturais (capacidades) dos seres humanos?

DI: Sim, essa é uma das questões. Isso combina com a pergunta acima. Educação não se mensura. E quando todo o sistema é direcionado a provas, que nada medem, pois os alunos podem estudar para elas e depois de alguns dias esquecerem tudo, eis que a educação não é educação.

É preciso definir, então, o que entendemos por educação: é o despertar de uma consciência para si mesma. É, como dizia Platão, abrir os olhos da alma. E favorecer a autoeducação, para que o indivíduo se construa, se conhecendo, se desenvolvendo em todos os sentidos: cognitivo, social, afetivo, estético, ético, político, espiritual… E não condicionar alguém a responder perguntas fechadas.

CC: O desenvolvimento da moral parece ser algo essencial hoje, sobretudo no Brasil, comprovadamente repleto de corrupção, e não somente no setor público. Como desenvolver a moralidade dos educandos?

DI: Eu diria que há três caminhos que necessariamente se completam: afeto, exemplo e diálogo. Só pode ser bom e honesto quem é genuinamente amado, cuidado, acarinhado, valorizado em sua essência humana – e isso tem que acontecer desde o ventre materno.

Segundo, a gente só acredita no bem, vendo e conhecendo pessoas que fazem o bem e que são corajosas para viver seus princípios morais. Pais, mães, professores, pessoas significativas na vida das crianças e adolescentes precisam ser inspiradores. Não é por sermões, regras e castigos que se ensina o que é certo. É pela vivência.

Nesse sentido também, dirijo uma coleção pela Editora Comenius, chamada Grandes Pessoas. São livros para crianças e adolescentes, que contam a história de vida de personalidades que fizeram a diferença no mundo. Pessoas de diferentes épocas, diferentes atuações, diferentes religiões. Por exemplo, Gandhi, Jesus, Buda, Bach, Bezerra de Menezes, Madre Teresa de Calcutá, Mandela etc.

Precisamos recuperar para as novas gerações a confiança no ser humano. Mostrar que a vida pode ter sentido (e só terá sentido) se for uma vida de contribuição à sociedade, ao próximo, de fidelidade a altos ideais e a princípios éticos. E, por fim, tudo isso precisa vir acompanhado de um genuíno e profundo diálogo. As crianças, os adolescentes e os jovens precisam ser ouvidos e precisam de atenção, de olhos nos olhos.

O que falta para alguém que dedica a sua vida à ganância da corrupção? Falta-lhe, sobretudo, saber e sentir que o amor de outro ser humano é muito melhor que dinheiro. E o amor pela humanidade nos faz muito mais felizes do que milhões de dólares num banco suíço.

É preciso contagiar nossos filhos e netos com humanismo, idealismo – para nos contrapormos a essa sociedade em que só vale o ter. Mas, se dedicamos a vida a conquistas materiais e nem temos tempo de olhar para eles; então, eles crescerão pensando que o que importa é ganhar e não conviver e amar.

CC: Como trabalhar a espiritualidade dos educandos sem esbarrar nos preconceitos religiosos?

DI: Na verdade, esse é um dos trabalhos principais a que tenho me dedicado pessoalmente, em parceria com Alessandro Cesar Bigheto, que tem vários artigos e obras comigo, e é também uma das propostas centrais da Universidade Livre Pampédia.


Incontri: "Precisamos recuperar para as novas gerações a confiança no ser humano" (Divulgação)Já realizamos dois congressos internacionais no Centro de Convenções Rebouças sobre Educação e Espiritualidade. Primeiro, é preciso dizer que oscilamos entre dois extremos perniciosos em relação à espiritualidade na educação: de um lado, a tentativa de suprimi-la, ignorá-la, como se fosse possível fazer isso. Não é. O ser humano tem uma dimensão espiritual; a maioria do povo brasileiro e da população terrestre cultiva alguma forma de espiritualidade, esteja vinculada ou não a uma religião específica.

O outro extremo é a confessionalidade, a doutrinação, a imposição de uma religião específica ou de uma doutrina, como foi feito, por exemplo, na União Soviética com o materialismo histórico.

Temos trabalhado uma educação plural e inter-religiosa. Trata-se de recuperar a dimensão espiritual do ser humano, respeitando as diversas formas pelas quais ela se manifesta. Isso promove a tolerância e é um antídoto ao fundamentalismo de qualquer espécie.

Por exemplo, na Universidade Livre Pampédia estamos fazendo esse ano uma série de encontros online, que tratam de Tradições, Livros e Espiritualidade. Cada encontro analisa um livro e/ou uma tradição: os Analectos de Confúcio, o Bhagavad Gita, o Alcorão, a Torá, e Evangelho segundo o Espiritismo, as tradições afro, indígenas, etc.

Mas, também temos cursos sobre ateísmo, marxismo, anarquismo e outros. Ou seja, isso é ensinar tudo a todos: dar voz a todas as perspectivas de espiritualidade ou não.

CC: Quais resultados concretos a senhora já tem visto na Universidade Livre Pampédia e em outros projetos semelhantes pelo Brasil?

DI: Como disse acima, educação não dá resultados concretos, porém faz seres humanos melhores, mais engajados, mais cultos, mais idealistas, mais comprometidos.

Isso temos observado entre as pessoas que frequentam nossos cursos e passam por nossas atividades. Muita gente que modificou roteiros, foi para outras áreas profissionais, que dão menos importância ao dinheiro, mas concretizam sonhos e realizam talentos. Muitas pessoas publicaram livros, textos, teses, entraram em projetos, produziram arte, a partir do contágio de nossos livros, de nossos cursos, de nossos projetos. E isso é resultado.

Entrevista - Dora Incontri

"Temos duas educações: uma para a elite e outra para o povo"
Para especialista, escolas brasileiras são de má qualidade ou falham em educar integralmente, ensinando o pensamento crítico
Tânia Rêgo / Agência Brasil


Ocupação em escola pública do Rio, em 2016. A desigualdade começa na escola

Dora Incontri é jornalista pela Cásper Líbero, mestre, doutora e pós-doutora em Filosofia da Educação pela USP, sendo hoje uma das maiores autoridades do País na defesa de uma grande reforma da educação que considere o ser humano em sua integralidade, proposta baseada em autores como Comenius, Jean-Jacques Rousseau e Johann Heinrich Pestalozzi, objeto de suas pesquisas acadêmicas.

A sua proposta educacional, que vem procurando aplicar na Universidade Livre Pampédia, da qual é coordenadora geral, envolve, por exemplo, uma perspectiva interdisciplinar, o desenvolvimento da espiritualidade e a autonomia do ser.

CartaCapital: Você poderia falar um pouco sobre a Universidade Livre Pampédia e a influência de Comenius?

Dora Incontri: Comenius foi um educador e pensador visionário do século XVII, que pretendia uma educação universal, integral e plural. Tinha um projeto de paz mundial, foi o idealizador de um órgão internacional pela paz, portanto, um precursor da ONU, e queria também uma língua internacional. Zammenhof se inspirou nele para criar o Esperanto.

A Universidade Livre Pampédia se pretende um espaço alternativo de educação, em nível superior, cujo objetivo é favorecer vivências pedagógicas diferentes para adultos e ao mesmo tempo divulgar ideias de transformação pedagógica e social.

A integralidade e a interdisciplinaridade propostas por esse projeto de Universidade Livre é inspirada em Comenius; assim, também inclui a dimensão espiritual do ser humano. Ou ainda, inclui dar voz às diferentes correntes de pensamento – tradições espirituais diversas, vertentes filosóficas espiritualistas ou materialistas – num diálogo aberto e aprofundado.

As Universidades convencionais têm guetos ideológicos onde não se pode penetrar com ideias diferentes – o pesquisador é obrigado a direcionar suas produções dentro da camisa de força imposta pelo orientador, pelo departamento, pelo grupo a que o pesquisador pertence. Não há liberdade de pensamento e de produção. É tudo muito engessado e fechado. Por isso, a ideia de uma Universidade Livre.

Além disso, eu trabalho com formação de educadores há muitos anos e percebi que só a aprendizagem de teorias de uma educação diferente da tradicional não adianta. É preciso que as pessoas experimentem por si mesmas, como alunos-sujeitos, uma educação alternativa, para poderem praticar ideias novas.

CC: Como descobriu Comenius, quem dá, inclusive, nome à sua editora?

DI: Quando estava fazendo minha dissertação de mestrado na USP, sobre o educador suíço Pestalozzi, pesquisei na Alemanha e na Suíça e me lembro que um professor da Universidade de Nurembergue me disse: “se você quiser entender Pestalozzi, leia Comenius.”

Eu nunca tinha ouvido falar de Comenius. E conforme fui lendo suas obras, fui ficando encantada com sua atualidade, com sua profundidade. Hoje, quando se fala brevemente em Comenius nas faculdades de Pedagogia no Brasil, costuma-se apresentá-lo, de modo superficial, como pai da didática.

No entanto, suas ideias são muito mais amplas e não se trata de um conceito reducionista de didática; envolvem um conceito de ser humano integral e integrado, uma concepção de educação universal e permanente, que deve realizar o ser humano em suas dimensões cognitivas, morais, políticas, afetivas, sociais e espirituais.

Ele apresenta também uma ideia de pansofia – que poderíamos traduzir como sabedoria de tudo, entendendo que tudo está conectado no universo e, portanto, temos que procurar desvendá-lo, interligando nossos instrumentos de interpretação do mundo: a razão, a observação, a revelação… portanto, a filosofia, a ciência, a espiritualidade.

CC: Diante da quantidade de informações existente hoje, seria realmente possível ensinar tudo a todos? Essa não seria uma bandeira mais bem aplicada quando Comenius viveu, período no qual a maior parte da população sequer era alfabetizada?

DI: Ao contrário. Somente hoje, com a internet e a disponibilização aberta do conhecimento, é que se pode oferecer o acesso a esse "tudo" a que se referia Comenius. Quando ele propunha essa espécie de slogan, pensava na democratização do conhecimento e não que todos tivessem que saber tudo. Tinha muitas ideias interessantes a respeito, algumas das quais só são possíveis de realizar num mundo global, interconectado e virtual, como este em que vivemos.

Essas ideias estão no livro de sua autoria que, pela primeira vez publicamos no Brasil, em 2014, Pampédia. Uma obra-prima que, claro, têm seus contextos históricos, mas que também traz muitas propostas ainda atuais e necessárias. Temos um outro livro publicado pela Editora Comenius, de Luis Colombo, que trata dessa questão de como só o mundo virtual pode traduzir plenamente a ideia comeniana: Comenius, a Educação e o Ciberespaço.

CC: Você entende que há uma linha de continuação em Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Rivail? O que os une?

DI: Eu defendi essa linha de descendência intelectual em minha tese de doutorado na USP – sobre Pedagogia Espírita – e ela não é de jeito nenhum arbitrária. É histórica, em primeiro lugar, porque Hippolyte Léon Denizard Rivail (depois Allan Kardec) estudou com Pestalozzi no castelo de Yverdon e foi mais tarde divulgador de sua pedagogia na França.



A escola das elites não ensina pensamento crítico (Foto: Divulgação / Editora Comenius)Pestalozzi, por sua vez, cita textualmente em suas obras sua dívida para com Comenius e Rousseau. Há várias ideias comuns que perpassam esses autores. Vou citar algumas: foram eles que firmaram, muito antes de Piaget, a concepção de que a criança é um ser em desenvolvimento e precisa ser observada e tratada como tal. Antes desses grandes educadores, as crianças eram consideradas adultos em miniatura.

Todos eles também encaravam a educação como instrumento de transformação social. Estavam preocupados com as injustiças sociais de suas respectivas épocas – como devemos estar também ainda hoje, porque, infelizmente, as injustiças continuam – e desejavam uma sociedade melhor.

Eles também enxergavam na educação um meio de viabilizar o projeto de um mundo mais igualitário e fraterno. Todos também propunham para isso uma educação diversa da tradicional, que vem sendo praticada até hoje, uma espécie de formatação do ser humano para a submissão e o trabalho no mercado.

Eles queriam uma educação em que a criança pudesse desenvolver suas potencialidades de maneira autônoma, integral, com liberdade e afeto. Comenius trata mais da integralidade. Pestalozzi e Rivail o seguem. Rousseau trabalha muito a ideia de liberdade e Pestalozzi foi o grande introdutor do afeto na educação. Ele próprio, amorosíssimo, fez do amor pedagógico um dos pilares de suas práticas.

CC: Considerando que o foco na experiência, e no desenvolvimento das faculdades naturais por meio dela, era um dos pilares da educação daqueles autores; a educação dogmática, teórica e abstrata do Brasil seria bastante contrária à proposta deles e um dos seus principais problemas?

DI: Difícil dizer quais os principais problemas da educação no Brasil. Mas, pincemos alguns, que saltam à vista. Primeiro, desde a chegada dos portugueses aqui, sofremos de duas doenças crônicas:

1) não somos uma sociedade que valoriza a educação, por isso, não há investimentos, vontade, muita gente engajada em trabalhar por uma educação melhor…

2) temos duas educações: uma para a elite e outra para o povo, que permanece sem acesso a uma escola minimamente de qualidade. Esforços aqui e acolá, idealistas e militantes aqui e ali, mas, no grosso, temos uma elite educada em escolas razoáveis – apesar de que não formam integralmente, nem eticamente, nem com autonomia e pensamento crítico – e temos uma escola pública de má qualidade, porque não interessa aos poderes instituídos que a população aprenda a pensar.

Durante alguns períodos da história, houve uma escola pública melhor, quando a classe média a frequentava, mas estamos vivendo um momento sombrio em que o que restava de uma proposta de escola pública um pouco razoável está sendo desmontado por esse (des)governo, que chegou para deixar um marco escuro na história do Brasil.

Isso, quanto aos aspectos políticos e sociais da educação brasileira, quanto aos métodos de ensino, quanto à maneira como é feita a escola, sejam as públicas, sejam as particulares, a quase totalidade delas está dentro do modelo tradicional, com lousas, carteiras enfileiradas, provas, notas, aulas desinteressantes e descontextualizadas de 50 minutos – escolas em geral feias, sem verde, sem liberdade de escolha, chatas e completamente fora do século XXI. Para, de fato, mudar o Brasil pela educação, temos que torná-la nossa prioridade, familiar, pessoal, coletiva, social, política e temos que reinventar a escola. E a escola tem que ser centrada no ser humano, no seu desenvolvimento, e não no conteúdo, no vestibular, no mercado…

Opinião

Educação deve ser pensada em redes de interação
Professores devem ser capacitados para pensar de modo transdisciplinar, sistêmico e complexo, desenvolvendo o mesmo pensamento nos alunos

por
Marcos de Aguiar Villas-Bôas — publicado 13/07/2017 13h49, última modificação 14/07/2017 08h33

Ministério da Educação


É preciso entender que educador e educandos interagem uns com os outros, entre si e com outros agentes.

No exame que estamos realizando do livro Foco triplo: uma nova abordagem para a educação, abordamos no primeiro texto o foco interno, analisado por Daniel Goleman, maior especialista do mundo em inteligência emocional, enquanto que, nosegundo texto, abordamos o foco no outro, a empatia, desenvolvido pelo mesmo autor.

Aqui, começaremos a analisar a parte do livro a que se dedicou especificamente Peter Senge, professor de liderança e sustentabilidade na escola de gerenciamento do Massachusetts Institute of Technology (MIT). Coube a ele tratar da inteligência sistêmica, da visão da educação enquanto redes de interação, ou conjunto de processos que acontecem dentro de sistemas.

Para desenvolver a Aprendizagem Socioemocional (ASE), bastante defendida no livro, mas também com propostas de sua repaginação, é preciso entender que educador e educandos interagem uns com os outros, entre si e com os demais agentes. A vida humana é, em regra, um conjunto enorme de interações que a moldam.

Segundo Senge, "para a ASE ser bem-sucedida precisamos de um currículo bem elaborado e exequível, mas precisamos também de estruturas de apoio, como um bom treinamento para ajudar os professores a desenvolver novas habilidades, um bom treinamento para traduzir essas habilidades em ambientes de sala de aula exigentes e redes de pares [peer networks] fortalecidas de professores para se ajudarem mutuamente ao longo caminho”.

A sociedade é um sistema complexo e tudo o que acontece dentro dela, a vida humana, é uma rede de interconexões que precisam ser bem compreendidas. É necessário o desenvolvimento da faculdade de inteligência sistêmica, que permita ao ser humano não mais ver o mundo apenas da forma para a qual foi treinado ao longo dos séculos, com reduções e dualismos, o que lhe leva a segmentar sua percepção sobre as coisas. Ele deve passar a inter-relacionar melhor os elementos, percebendo as dinâmicas subjacentes e os efeitos emergentes das diferentes relações entre eles.

Nessa mesma linha, Senge destaca a importância de compreender a “complexidade dinâmica” dos sistemas, o que ele consubstancia especialmente na questão de causas e efeitos não serem tão lógicos quanto se pensa.

Ele cita inicialmente como exemplos o giroscópio, um “dispositivo relativamente simples, com suas rodas giratórias interconectadas... Mas quando você empurra uma das rodas para baixo, ela pode na verdade se mover para a esquerda”. Senge quer destacar que nem tudo acontece pela causa que pensamos, nem todo efeito que buscamos acontecerá pela causa à qual estamos acostumados.

A complexidade nos mostra que há interconexões de causas e efeitos as quais produzem os chamados “efeitos emergentes”, quase sempre inesperados. As tendências individualistas, por sinal, que nos fazem pensar o mundo girando em torno de nós, nos pregam inúmeras peças por esperarmos resultados que não acontecem, gerando, assim, por falta de desenvolvimento socioemocional, estresse, agressividade etc.

Senge cita, então, o exemplo do seu filho que, ao ser buscado um dia na pré-escola, afirmou que o seu amigo, antes muito chegado a ele, era um chato. Ao aprofundar no assunto, Senge conta que o amigo do seu filho teria jogado areia no rosto dele ou feito algo que o desagradou. Seu filho, porém, já não lembrava mais – ou não dava valor àquele fato como causa da postura do seu amigo – que ele havia dito algo desagradável antes ou não teria compartilhado, quando deveria, algo com tal amigo.

O próprio desenvolvimento do foco interno e do foco no outro, portanto, depende de se desenvolver a compreensão sistêmica e complexa. Do contrário, não se consegue interconectar os benefícios de longo prazo com os prejuízos de curto prazo para concluir que aqueles superam estes; nem se consegue interconectar as nossas ações com as do outros, entendendo o processo de pergunta e resposta espiral que vai se desenrolando e do qual depende, para ter mais sucesso, de uma empatia bem desenvolvida nos três aspectos examinados no último texto.

Senge cita ainda o exemplo interessantíssimo de uma escola no Arizona que fora influenciada por um professor do MIT e que, mais de 20 anos atrás, já aplicava e ensinava o pensamento sistêmico para os alunos.

Quando Senge e sua esposa visitaram a turma do oitavo ano a encontraram sem professor, mas totalmente organizada. “Tratava-se do oitavo ano – uma sala com cerca de trinta adolescentes de mais ou menos catorze anos e sem professor. O que se esperaria ver? O caos, certo? Mas os alunos pareciam nem se dar conta de que não havia professor entre eles. Como descobrimos, estavam todos trabalhando em um projeto de um ano para planejar um novo parque em construção na região norte da cidade. (...) Aquilo não era atividade extracurricular. Era parte do currículo de ciências do oitavo ano!”

Nota-se a enorme diferença de uma educação estruturada em um método sistêmico, tendo o pensamento complexo em foco, e a educação brasileira prevalecente, na qual se privilegia longas exposições e memorização. Atividades práticas, que interferem positivamente na vida real, permitem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e intelectuais que serão necessárias na vida dos indivíduos, não se tornando ele um sujeito mecanizado e memorizador de conteúdo para aprovação em testes.

Ainda sobre a atividade descrita acima, Senge explica como descobriu que, de fato, o processo era prazeroso e útil ao aprendizado da turma:

“Eles estavam trabalhando em opções alternativas para dispor trilhas no parque. Um menino queria por as trilhas em tal e tal lugar, mas o outro discordava. (...) Assim, lá estavam eles se batendo com a complexidade dinâmica de um problema real e descobrindo o que, atualmente, os educadores sistêmicos chamam de dois ‘Hábitos de um Pensador Sistêmico’. Um pensador sistêmico: 1) Reconhece o impacto dos delays ao explorar relações de causa e efeito. 2) Descobre onde afloram as consequências involuntárias”.

Senge cita também outros exemplos de professores que aplicam o pensamento sistêmico na sala de aula com sucesso. Num deles, o do professor de matemática do ensino fundamental Rob Quaden, que se tornou célebre pelos seus métodos sistêmicos inovadores, assemelha-se muito ao que Hipollyte Leon Denizard Rivail propunha em seu livro de aritmética, como visto tem texto passado.

Quaden integra o ensino social, emocional e matemático, permitindo o desenvolvimento de diferentes habilidades socioemocionais e intelectuais numa única classe, levando os alunos a encontrar, muitas vezes, saídas heterodoxas para os problemas que seriam normalmente resolvidos de um modo único, engessado e ortodoxo se a abordagem de ensino fosse a tradicional.

Em suma, essas experiências têm em comum uma educação muito mais prática e dinâmica, que procura interconectar o conteúdo com a realidade, permitindo que os alunos tenham alguma liberdade para decidir o que querem fazer e abrindo grande espaço para que eles discutam e tomem as rédeas das atividades, tudo com um sagaz professor fazendo muito mais o papel de coordenador de atividades do que de mestre do saber e autoritário definidor dos caminhos a serem seguidos.

Quando as respostas são dadas pelos professores para memorização, quase sempre como únicas soluções para os problemas, tal qual a imensa maioria dos livros didáticos hoje se apresenta, o raciocínio do aluno se torna unidimensional, pois ele não discute as muitas possibilidades adequadas e inadequadas, buscando até mesmo subverter o método inicialmente utilizado para solucionar aquele problema, o que representaria estimulá-lo a "pensar fora da caixa".

Incentivar os alunos a encontrar seus próprios métodos e a discuti-los amistosamente permite que, desde cedo, além de trabalhar a empatia e outras habilidades, eles pensem em quão complexos são os problemas e quão simplórias são muitas das soluções propostas pelos adultos.

É evidente que tudo isso se torna muito mais fácil com um professor que tenha sido bem capacitado para pensar de forma sistêmica, transdisciplinar e complexo.

Esse é o caminho da educação do futuro: professores bem capacitados que consigam estimular nos alunos o desenvolvimento, dentro de uma única atividade, de inúmeras habilidades socioemocionais e intelectuais que os preparem para a vida, e não para testes onde se exige memorização de conteúdos ou mesmo a apresentação de habilidades que não foram adequadamente desenvolvidas em salas de aula.

Transformando a educação com o pensamento sistêmico
Hábitos de pensamento sistêmico e complexo, sobretudo na sua perspectiva social, estão amplamente relacionados com a Aprendizagem Socioemocional


por Marcos de Aguiar Villas-Bôas — publicado 13/07/2017 00h50, última modificação 13/07/2017 11h59

Pixabay


Desde que se inicie do fácil para o difícil, que se utilize experiências ao alcance das crianças e os estímulos adequados, elas compreenderão e praticarão o pensamento sistêmico


No último texto, continuando a análise do livro Triplo foco: uma nova abordagem para a educação, de Daniel Goleman, autor do best-seller Inteligência Emocional, e Peter Senge, professor do Massachusetts Institute of Technology (MIT), tratamos do que Senge denomina de "complexidade dinâmica" dentro de sua perspectiva de aplicação do pensamento sistêmico à educação.

Senge trata em seguida da complexidade social, aquela decorrente da problemática de vivermos em constante interação com uma grande quantidade de pessoas com visões de mundo muito diferentes, que nos influenciam e que são influenciadas por nós o tempo todo, gerando reações em cadeia, positivas ou negativas.

Senge cita interessante exemplo de alunos de uma escola que foram postos a refletir sobre o ciclo de retroalimentação das brigas, começando pelas palavras maldosas, que geram sentimentos ruins e se transformam em dissensões, podendo acarretar um ciclo vicioso.

Alunos de 6 anos foram postos a discutir esse ciclo e entendê-lo como um processo que poderia ser transformado se fossem dados inputs distintos nele. Senge conta que a atividade foi filmada pela professora e que ele utiliza esse vídeo em muitos lugares, gerando surpresa pela capacidade de indivíduos tão novos de discutir o tema sob uma perspectiva tão complexa.

Não há, porém, nada de surpreendente aí. Desde que se inicie do fácil para o difícil, que se utilize experiências ao alcance das crianças e os estímulos adequados, elas compreenderão e, mais importante, praticarão o pensamento sistêmico, transdisciplinar e complexo.

No exemplo citado, uma criança afirmou que, se fossem ditas “palavras bondosas”, no lugar de maldosas, o ciclo seria de alta alavancagem, com geração de resultados melhores do que no outro caso, o que gerou concordância do seu colega. Esse tipo de atividade leva as crianças a pensarem sobre suas emoções, sobre como agem com os demais, sobre como melhor deixar de fazer com os outros aquilo que não gostariam que fizessem com elas. É útil também para adultos.

Um dos grandes problemas das habilidades socioemocionais é que a consciência dos indivíduos não foi estimulada a aprofundar nelas. Muitas pessoas julgam as outras por erros que cometem até com mais gravidade, não percebem seus próprios defeitos e assim por diante. A educação socioemocional deficiente gerou um mundo desconectado, de sujeitos apenas competitivos e nada ou quase nada cooperativos.

Como a sociedade é um sistema complexo, uma vez que as suas estruturas são falhas, ela se torna fadada ao fracasso. Os elementos batem cabeça, não conseguindo gerar resultados bons para o todo sistêmico. Eles apenas conflitam entre si, impondo resultados do tipo dominante, nos quais um ganha tudo e o outro não ganha nada, para utilizar um termo da teoria dos jogos do gênio John Nash Jr. Esse tipo de interação desconecta os participantes e provoca diversos ruídos.

A respeito do exemplo acima, Senge conclui o seguinte:

“O que poucos notam no vídeo é a sutil guinada de compreensão sobre como realmente efetivar a mudança sistêmica. Obviamente, alguém (como um professor) poderia tentar intervir e impedir as brigas dos meninos apenas lhe dizendo que precisam mudar seu comportamento. Mas a alavancagem, como percebem os meninos, reside na mudança de todo o processo de reforço mútuo das percepções e ações”.

Senge destaca que não há nada de especial nos garotos do exemplo, ao contrário do que a maioria pensa. Há uma educação diferente, realizada por pessoas capacitadas, para, de fato, moldar indivíduos capazes de viver bem socialmente. Compreendendo com profundidade os processos de relação social, sobretudo na fase infantil de formação, é muito mais provável que o ser amadureça entendendo bem como se dão as perguntas e respostas nas interações, a importância da empatia etc.

Uma vez muito bem preparado nas habilidades socioemocionais, aqueles que continuarem errando o farão por vontade própria. No entanto, quando o exemplo do próprio professor e de boa parte dos colegas é sólido, isso também impulsiona os mais arredios a entrarem no eixo do processo de interação que se dá naquela determinada classe. É isso que se vê há 20 anos em uma escola privada localizada em região humilde de Salvador/BA, como explicado em entrevista publicada neste blog.

As crianças têm basicamente 2 ambientes nos quais podem aprender a conviver, a respeitarem diferenças, a não serem agressivas, a serem democráticas, dentre tantas outras coisas: em casa com a família e amigos, e na escola com professores e colegas. Se o Estado e a sociedade não trabalharem para garantir que isso aconteça nos dois ambientes, as chances de a sociedade continuar caótica como hoje são bem grandes e, por guerras ou desastres ambientais, talvez não exista mais sociedade na Terra dentro de algum tempo.

Para promover a transformação, é preciso ter ferramentas. Não se reconstrói algo sem os instrumentos devidos. Nesse caso, é preciso capacitar professores e escolher os métodos mais adequados, como os exemplos que vêm sendo citados nestes textos sobre o livro de Goleman e Senge, assim como em outros textos sobre Rousseau, Pestalozzi e Rivail.

A inteligência sistêmica, segundo Senge, tem se mostrado uma faculdade inata e, como é natural, se não for desenvolvida, se atrofia. Ele afirma que o ensino tradicional apresenta conteúdos desconexos e quase nenhum trabalho socioemocional, requerendo-se do aluno comportamento para o qual ele não foi treinado, o que termina sendo imposto autoritariamente por meio de castigos.

A capacidade humana de destruição do planeta e de si mesma evoluiu rápido demais no século XX, causando sérios riscos no século XXI, pois o acompanhamento da evolução nas relações sociais e na relação do homem com o meio ambiente não se deu no mesmo passo. Daí a preocupação hoje de todos que são conscientes com os riscos pelos quais o mundo passa, o que está claramente refletido em governantes egoístas e destrutivos no Brasil e em vários outros países.

Para uma reforma das instituições, é preciso, acima de tudo, uma reforma no íntimo dos seres humanos e, para esse último fim, é necessária uma nova educação, que transforme a sociedade, elevando o nível da qualidade socioemocional dos indivíduos.

Na conclusão do capítulo sobre inteligência sistêmica, Senge explica, então, quais os hábitos de um pensador sistêmico e como desenvolvê-los nos indivíduos:

“Reconhece a importância dos delays quando explora relações de causa e efeito (por exemplo, os estudantes de ciências do ensino fundamental examinando as consequências de curto e longo prazo nos sistemas de trilhas alternativos do novo parque industrial).

Descobre onde consequências não intencionais emergem (por exemplo, quando os alunos de ciências do ensino fundamental viram os possíveis efeitos colaterais de uma trilha que geraria mais tráfego de pedestres mas também passaria perto de um cemitério local).

Muda perspectivas para aumentar a compreensão (por exemplo, os alunos do oitavo ano com seu projeto de fim de ano e sua exploração de questões controversas em sua comunidade).

Identifica a natureza circular de relacionamentos complexos de causa e efeito (por exemplo, os menininhos com o processo de retroalimentação de ‘palavras maldosas / sentimentos feridos’).

Reconhece que a estrutura de um sistema gera seu comportamento (por exemplo, os modelos de simulação dos alunos do ensino médio para entender como as drogas interagem com o sistema imune).

Usa a compreensão da estrutura sistêmica para identificar ações de alta alavancagem (por exemplo, as mudanças sobre as quais os meninos pequenos ponderavam com seu diagrama de ‘palavras maldosas / sentimentos feridos’)

Traz à tona e testa hipóteses (evidente nos meninos pequenos, na aula de ciência do ensino fundamental e no oitavo ano)

Verifica resultados e muda ações, se necessário: aproximação sucessiva (por exemplo, os meninos pequenos testando diferentes intervenções: 'da próxima vez que começar uma briga')

Procura entender o cenário mais amplo (todos esses exemplos)”.

Esses hábitos de pensamento sistêmico e complexo, sobretudo na sua perspectiva social, estão amplamente relacionados com a Aprendizagem Socioemocional (ASE), que tem como um dos seus cernes conectar adequadamente os indivíduos em uma sociedade e, numa escala menor, num setor do mercado ou numa empresa.

Para aumentar a eficiência das relações, é preciso elevar a consciência de si mesmo e das consequências dos seus atos, aumentando a compreensão de que não devemos fazer aos outros aquilo que não esperamos seja feito para nós. Aprofundaremos na inter-relação entre pensamento sistêmico-complexo e ASE em textos futuros.

Há muito o que ser feito na educação brasileira, porém os meios de transformá-la estão à disposição, faltando apenas mais vontade do público e do privado. Mãos à obra, Brasil.

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